宋英民
许多地方都在积极进行中学教学新课改的实验。在中学语文教学领域，不少学校开展了研究性学习的尝试。在语文教学方面，中学语文的研究性学习应该把什么作为研究对象，深浅度应该怎么把握，一时让许多进行尝试的老师感到迷惑。下面我谈一谈自己在文言文教学中对研究性学习的一些切身体会。
作为一线的语文老师，我教了八年的高中语文，可以说对高中语文教材比较熟悉。我觉得高中语文课本（人教版）的文言文编选非常科学，所选文章难易适中，编排有序，极富文学性和思想性。在文言文教学中开展研究性学习，课本所选文章就足以充当研究的对象。如果我们引导学生对这些文章进行研究性学习，学生一定会领略到中国文字和语言的魅力，进而极大的提高学生学习语文的兴趣。既丰富学生的思想，又锻炼了学生的思维。
对文言文研究性学习的对象和深浅度，我根据自身的体会，概括为十个字“宜小不宜大、深浅适度拿”。
一、“宜小不宜大”
这是针对文言文研究学习对象而言的。中国古诗文可研究的对象太多了，但对于高中学生而言，他们知识面相对狭窄，更多的时间和精力还得用到其他高考科目上，因此就不能进行大“课题”的研究，他们研究的范围最好局限于课本，或与课本密切相关的材料，他们的时间有限，最好能在课堂上进行完，即便需要课下查阅资料，也不宜占用太多的时间。鉴于此我们不妨尝试研究一个字，一个词，一句话，一个标点。这些小“课题”往往可以当堂完成，何况这些“研究课题”和高考直接挂钩，从功利角度看，学生也愿意去下功夫。
下面我结合几个实例来谈一谈。
在讲《廉颇蔺相如列传》时碰到这样一句话“既罢，归国，以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右”，这句话中的“以”字既可解释成“因为”，有可解释成“认为”，哪一个更好呢？当时我也拿不准。于是按照惯例我们当堂研究。在讨论过程中，学生也是有的说当“因为”好，也有的说当“认为”好，后来有个同学站起来说“老师，我认为赵王“认为”相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右，这是因为赴渑池前廉颇 “立太子为王以绝秦望”的一番话。尽管赵王也知道廉颇的话是对的，是符合赵国根本利益的，但还是伤了赵王的心，赵王会觉得廉颇眼里只有赵国而没有赵王。而蔺相如在渑池会上的威武之举，赵王亲眼所见，正是靠相如的三寸不烂之舌，才使得赵王安全回国，赵王还是赵王。归国封赏时，赵王自私狭隘的心理占了上风，他对蔺相如一百个感激，对廉颇尽管有些不满，但不能直说。赵王有意借蔺相如来压廉颇，因此拜相如为上卿，位在廉颇之右。“以相如功大”这句话，“以”字当“认为”讲正好说明相如功大赵王主观上的认为。因此此时的“以”当“认为”讲更好。” 该生出色的回答博得同学们热烈的掌声。我后来补充道，该生分析的很好，这样分析更能深入了解赵王微妙的心理。渑池会上，赵国的确外交上取得重大胜利，蔺相如功不可没，但功劳不能都归到蔺相如头上，要是没有廉颇“盛设兵以待秦，秦不敢动”，要是没有廉颇“三十日不还，则请立太子为王”来断绝秦国的企图。就不会有蔺相如在渑池会上的“光彩夺目”，廉颇是蔺相如在渑池会上“风光无限”的强大后盾，渑池外交上的胜利，廉颇的功劳并不次于相如。这样再看下文廉颇的不服气，就更顺理成章了。如此看来，“以”当“认为”讲更好。全句意为，渑池会后，赵王回到赵国，认为蔺相如的功最大，封他为上卿，位次在廉颇之上。
后来我把学生的讨论过程简单总结了一下，写了一篇短文《以字巧析》发表在《语文学习报》上。
在讲《鸿门宴》时，亚父范增最后骂到“唉！竖子不足为谋，夺项王天下者，必沛公也。吾属今为之虏矣。” 这句话中的“竖子”，教材上是这么解释的，“‘竖子’，骂人的话，相当于‘小子’，这里指项羽项伯辈。”对这样的解释，我不苟同。但得有理由呀！我虽然有理由但不能直接说出来，因为学生们还得研究。后来学生通过对范增的身份，通过课文前后语言的对照，甚至联系司马迁高超的写作技巧，得出了结论。同学们大部分认为，此处的“竖子”是项庄。范增虽对项羽项伯有气，但还不至于当面痛骂。范增在这里用的是指桑骂槐的手法。表面上骂的是项庄，实际上表达的是对项羽项伯的不满。项庄地位低于项伯，当然更不能同项羽相比。范增可以向项庄下命令。范增在席间对项庄说“君王为人不忍。若入前为寿，寿毕，请以剑舞，因击沛公于座。不者，若属皆且为所虏。”这是范增同项庄的谋划，因此，项羽把刘邦放走之后，范增冲着项庄大骂“竖子不足为谋”，还说“吾属今为之虏矣”，这句话正好同“不者，若属皆且为所虏”照应。因此可以断定“竖子”就是指的是项庄。
学生的研究结果和我的理解完全相同，于是我们共同把教材注释改为“‘竖子’，骂人的话，相当于‘小子’，这里指项庄。范增在此处明骂项庄，实骂项羽项伯辈”。
对于我们的研究结果，是不是绝对正确，并不是特别重要，重要的是学生和老师共同参与，尽可能让所有的学生都动脑筋。
这样的例子还有很多。尽管我说研究对象“宜小不宜大”，但并不是说，不管什么都拿来研究，要这样的话就根本不能完成教学任务，学生也会烦。我的原则是考虑这句话，这个词能否锻炼学生深入思考的能力，能否激起学生对文言文学习的兴趣。如果能达到这种效果，就尽可能多尝试。
二、“深浅适度拿”
怎么算深？怎么算浅？举个例子说，学习完一二册的古文后，我让学生把所学的课文按教材编排顺序排在一起，也把上课时我给他们讲的文学常识排在一起，这个时候学生自然就会发现，一二册的古文排在一起就是中国古代散文的发展史。学生学完这些课文就会对中国古代散文的发展轮廓有一个大致的认识，对每一个重要时期的重要作家和作品就有了一些感性的认识。学生可以把这些串联起来，总结一下。这个过程就是研究性学习，因为文章熟悉，作家明白，老师又补充了些文学常识，学生总结起来很轻松。这个就算浅一些的。
对这阶段的文言文学习，老师没有必要像大学教授一样讲那么多那么深，讲多了，讲深了，学生本来清楚的轮廓可能会因为头绪的众多而迷糊起来。
但我们可以今年进一步引导学生，能不能从这个发展轮廓中找出一些规律性的东西。这个应该算深一些的。老师可以提示一些，比如，学过的课文里面有散文，也有骈文，我们既知道先秦诸子、历史散文，也知道汉大赋，既知道 “古文运动”，“诗文革新运动”也知道“前后七子”“唐宋派” “桐城派”了。把这些思考一下，归纳一下。学生在研究归纳后得出这样的结论：散文和骈赋体的文章往往并存，但有时候这个占优势，有时候那个占优势。每一次大的“古文运动”往往是因为是形式主义的“骈文”太盛行了。但文学的主流还是散文。因为文辞均美的“骈文”留下来的并不多。骈文盛行时往往中国文学处于低谷。
学生的结论尽管有些幼稚，但这已经相当不错了。这可是在不借助什么资料下总结的呀！尽管少有些深但算得上深浅适度。学生的视野有限，尽力有限，不可能长时间泡图书馆，也不可能过多的上网查资料。因此在设计研究题目时就应该设计一些学生能在自己所学范围里，能通过深入思考解决的问题。对学生的结论要求太高，只要学生动了脑筋，锻炼了思维就要肯定。
例如在讲《愚溪诗序》和《赤壁赋》时，我出了个研究题目。柳苏二人在写这两篇文章时，背景类似，又都以排解苦闷为目的，根据文章和以前对二人的了解比较二人性格方面的差异。
学生在思考之后得出这些：
柳宗元在苦闷之余更多的是牢骚不平愤慨。而苏轼在文中的乐观旷达给我们留下了更为深刻的印象。柳宗元以愚者自居故作旷达，实则表现的是对现实的不满，他的所谓旷达实际上是牢骚不平，宗元在挫折面前的如此表现反映了其性格的不成熟。《赤壁赋》中的苏轼就和柳宗元不一样，读《赤壁赋》给人一种别样的享受：清风、明月、饮酒、赋诗、高歌，再加上洞箫相和，使得全文充满了诗情画意，仿佛进入美妙的神话境界。在这样的境界中根本感受不到苏轼因被贬而生的苦闷不平之情。苏轼为什么能在这一时期写出这样“轻松”的散文，这主要源于其在宦海沉浮中磨练出的对人生得失的一种旷达态度。苏轼的旷达不仅表现在其在《赤壁赋》中展现的诗情画意，更主要的是对人生得失的超然态度。对人生得失如此达观，才使得苏轼在《赤壁赋》中给我们带来了纯美的享受，在文中我们看不到不平之气，充斥眼帘的只是“江上之清风，山间之明月”。
这些认识已经难能可贵，我又提示能不能通过其他我们见过的作品或了解的经历来进一步体会呢，后来同学们又联想到，苏轼柳宗元都曾被贬岭南，同在岭南，柳宗元给我们留下了，“惊风乱飐芙蓉水，密雨斜侵薜荔墙。岭树重遮千里目，江流曲似九回肠。”（《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》）留下了“宦情羁思共凄凄，春半如秋意转迷。山城过雨百花尽，榕叶满庭莺乱啼。”（《柳州二月榕叶落尽偶题》）而苏轼确给我们留下了“罗浮山下四时春，芦橘杨梅次第新。日啖荔枝三百颗,不辞长作岭南人。”（《惠州一绝》）
经这么一延伸，学生的体会更深刻了，并且觉得这样的课上的有意思。
这样的例子也很多。
只有深浅适度，才会调动学生的积极性，也不会打击他们的信心。学生会从研究中收获很多，并且有极强的成就感。
在教授文言文的实践中，我觉得“宜小不宜大深浅适度拿”的原则非常实用，学生学习文言文的热情普遍提高。对这些“小课题”学生不断的思考总结，既锻炼了思维，加深了理解，也提高了他们的写作水平。当然“小”不是一成不变的，“浅”也不是一成不变的，只要师生配合默契，努力实行，“小”逐渐就“大”，“浅”逐步会“深”。
宋英民 邢台一中 054000
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